– استادیار دانشکده پرستاری و مامایی، مرکز تحقیقات آموزش علوم پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران
– استادیار، دپارتمان آموزش پزشکی دانشکده پزشکی و مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران
– دانشجوی دکترای پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، مرکز مط العات و توسعه آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران و عضو هیأت علمی دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی شاهرود، شاهرود، ایران (نویسنده مسؤول)
[email protected] :پست الکترونیکی
مقدمه

ارزشیابی شایستگی و کارآیی بالینی دانشجویان کـه طی دو دهه اخیر بسیار به آن پرداخته شده اسـت ، یکـی از پیچیـــده تـــرین وظـــایف اعـــضای هیـــأت علمـــی و آموزش دهندگان برنامه های بهداشتی است (1). ارزشیابی از عملکرد بـالینی بـرای حـرف مربـوط بـه علـوم سـلامتی ، بهداشتی و از جمله آموزش پرستاری یک چالش است (2).
شـواهد نـشان از عـدم توجـه کـافی بـه ارزشـیابی دقیـق مه ارت ه ای ب الینی دارد و ارزش یابی دان شجویان هن وز محـدود بـه اطلاعـات ذهنـی اسـت (3). از طرفـی هنـوز نمی توان تنها از یک روش ارزشیابی برای قضاوت در مورد ویژگی های لازم دانشجویان علوم پزشکی در حیطـه هـای مهارت های بین فـردی و حـل مـشکل اسـتفاده کـرد (4). روشهای ارزشیابی دورههای آموزش بالینی علاوه بر عدم تناسب با اهداف آموزشی از کارآیی لازم برخـوردار نیـست (3و5). به طور مثال مشاهده محدود دانشجو توسط مدرس و ارزشیابی او در زمانی که دانشجو بهتـرین رفتـار خـود را نشان میدهد در ارزیابیهای بعـدی او اثرگـذار اسـت کـه می توان از اثر هاله ای نام برد (6).
اســتفاده از ارزشــیابان متعــدد و منــابع مختلــف جمــع آوری اطلاعــات از موضــوعات رایــج ارزشــیابی مؤسسه های آموزشی است که اهمیت بـسیاری دارد. زیـرا که استفاده از منابع مختلـف جمـع آوری اطلاعـات ، زمینـه مناسبی را برای سنجش دقیـق عملکـرد مهیـا مـی کنـد و موجب ارتقای کیفیـت ارزشـیابی مـی شـود (7). ارزشـیابی آموزش بالینی با تأکید بر یادگیری مبتنـی بـر حـل مـسأله ابعاد گوناگونی دارد که در آن از شیوه هـای خودارزشـیابی ، ارزشیابی همکاران و ارزشیابی معلم اسـتفاده مـی شـود . در این روش ارزشیابی به طیفی از مهارتهـا ماننـد یـادگیری خود هدایت شونده، همکاری گروهـی و ارتباطـات پرداختـه می شـود (8). خودارزشـیابی نیـز از دیگـر اجـزای کلیـدی توانایی یادگیری خودهدایتی و مبتنی بر عملکرد اسـت (9) کــه در مقایــسه بــا ارزشــیابی معلــم نتــایج واقعــی تــر و مستحکمتری را به دنبال دارد (10). وارد نمودن فراگیـران در فرآیند ارزشیابی یکی از راه های اسـتفاده از ارزشـیابان و منابع متعدد جمع آوری اطلاعات در فرآیند ارزشـیابی اسـت (11).
ارزشیابی توسط همتایان نوعی ارزشیابی بـر مبنـایخودارزشیابی است و فراگیران را قادر مـی سـازد تـا نتـایج ارزشیابی از خود را با ارزشیابی همتایان مقایسه کننـد و در اغل ب م وارد برآین د خودارزش یابی و ارزش یابی همتای ان اهمیـت پیـدا مـی کنـد. (10). در طراحـی روش ارزشـیابی همتایان این نکته که فراگیران به معتبـر بـودن ارزشـیابی اعتقاد داشته باشند و مطمئن شوند که اظهـارات شخـصی آن ها محرمانه خواهد ماند بسیار مهم است. مم کـن اسـت نمره هر فراگیر براساس نمرات حاصل از ارزشیابی همتایان تغییر کند. گرچه این نمره نبا یـد بـه عنـوان تنهـا شـاخص برای اهداف ارزشیابی تراکمی مـورد اسـتفاده قـرار گ یـرد، لیکن به عنوان یک روش ارزشیابی فرعی مفید است (12).
مطالعات نشان داده است که میزان نمرات کـسب شـده از ارزشیابی همکاران نسبت به میزان نمره به دسـت آمـده از ارزشیابی معلم به طور معنـاداری بـالاتر اسـت و از طرفـی خودارزش یابی از عملک رد دان شجو ن سبت ب ه ارزش یابی همکاران کم دقتتر است (10).
در حالی که نتایج تحقیقات از اعتبار ارزشیابی استاد برای اندازهگیری دانش دانشجویان حمایت نمیکنـد (15-13)، تواناییهای بالقوه دیگری نیز بـرای ارزشـیابی وجـود دارد کــه مــی تــوان آن هــا را بــا ارزشــیابی همکــاران و خودارزشیابی مقایسه یا تلفیق نمود تا دقت نتایج ارزشـیابی افزایش یابد و ارزشیابی به طور همـه جانبـه مـدنظر قـرار گیرد (16).
در روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله، بر ارزشیابی م شارکتی و از جملــه خودارزشــیابی تأکیــد شــده و ایــن ارتباطات مشارکتی در بین فراگیران، فرصت پـرداختن بـه شکل های متنوع ارزشیابی را فراهم می کنـد . بـا توجـه بـا متفاوت بودن نتایج مطالعات در خصوص میزان همبستگی مــشاهده شــده در ســه روش مختلــف ارزشــیابی بــالینی دانشجویان، به نظر می رسد انجام مطالعات ب یـشتر در ا یـن زمینه میتواند به کاربرد و سهم هر کدام آنها در ارزشیابی بالینی دانشجویان کم ککننده باشد. این پژوهش با هـدف »ارزشیابی مهـارت هـای بـالینی دانـشجویان پرسـتاری از طریق خودارزشیابی، ارزشـیابی همتـا و ارز شـیابی مـدرس بالینی« در بخش هـای داخلـی- جراحـی بیمارسـتان هـای منتخب دانشگاه علوم پزشکی تهران در سال 1389 انجـام شد.

روش مطالعه

این پژوهش یک مطالعه تحلیلی-مقطعی است کـه جامعه پژوهش آن را کلیه دانشجویان ترم هفـتم و هـشتم (60 نفر) شاغل به تحصیل در مقطع کارشناسی پرسـتاری دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشـکی تهـران در نیمسال دوم 1389-1388 که واحد کارورزی در عرصه داخلی-جراحی (1و2) را اخذ نموده و با روش سرشـماری و به صورت داوطلبانه انتخاب شدند، تشکیل داد. دانشجویان تحت نظر هشت مربی (یک منتور و هفت مـدرس بـالینی) وارد مطالعه شدند و نتایج ارزشیابی از دانشجویان در اختیار پژوهشگران قرار گرفت. محیط پـژوهش ، بیمارسـتان هـای حـضرت رسـول اکـرم (ص)، شـهید مطهـری و فیروزگـر دانشگاه علوم پزشکی تهران بـود و در مجمـوع 110 فـرم ارزشیابی مدرس بالینی، 110 فرم خودارزشیابی و 110 فرم ارزشیابی همتا تکمیل و مورد تحلیل قرار گرفت.
پژوه شگران پــس از کــسب مجوزهــای لازم بــه محــی طهــای پــژوهش معرفــی شــدند. در ابتــدای دوره کارآموزی، مدرسین بالینی و دانشجویان هر گروه نسبت به اهداف و نحوه اجـرای پـژوهش توسـط هم کـاران اصـلی پژوهش توجیه شدند. همچنین فرم ارزشیابی بالینی مـدون در اختیار دانشجویان هر گروه و مدرسین بالینی آنـان قـرار گرفت. در انتهای کارآموزی، مدرس بـالینی بـا اسـتفاده از برگه های ارزشیابی بالینی مـدون دانـشکده دانـشجویان را مـورد ارزشـیابی قـرار داد و همچنـین دانـشجویان در هـر بخش، براسـاس فـرم ارزشـیابی یکـسان ، خـود و ی کـی از همکلاسان همگروه خود را مورد ارزشیابی قرار دادند.
جهت جمـع آوری داده هـا از برگـه ثبـت اطلاعـات دموگرافیـک دانـشجویان و فـرم ارزشـیابی بـالینی مـدون دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشـکی تهـران برای کـارآموزی در عرصـه داخلـی- جراحـی دانـشجویان پرستاری استفاده شد (روایی محتوا و پایایی این فـرم قـبلاً توسط اساتید و مسؤولین دانشکده تأیید شده به طوری کـه در حال حاضر در ارزشیابی روتین از آن استفاده مـی شـود).
در برگه ثبت اطلاعات دموگرافیک و تحصیلی دانشجویان داده های مربوط به جنس، سن، نام بیمارستان و نوع بخش جمع آوری شد. فرم ارزشیابی بالینی دانشجویان با مجمـوع 35 سؤال در سه حیطه مهـارت هـای آمـوزش بـالینی (25 سؤال و نمرهگذاری صفر تا 100)، حیطه مسؤولیت پذیری و احترام شامل مسؤولیت های اخلاقی و حرفه ای (با 7 سؤالو نمره گذاری صفر تا 28) و حیطـه ارتبـاط (بـا 3 سـؤال و نمرهگذاری صفر تا 12) طراحی شده بود. برای نمـره دهـی به سؤالات مذکور از مقیاس چند گزینه ای استفاده شد.
داده هــا پــس از اســتخراج در سیــستم نــرم افــزاری SPSS v.16 بـا اسـتفاده از روش هـای آمـار توصـیفی و استنباطی مورد تحلیل قرار گرفت. بـرای توصـیف داده هـای مربوط به خصوصیات دموگرافیک از توزیع فراوانـی نـسبی و مطلق، میانگین و انحراف معیار استفاده شد. جهـت مقا یـسه دادهه ا ب ین می انگین نمـرات ارزش یابی مـدرس ب الینی، خودارزشیابی و ارزشیابی همتایان از آزمون تیزوجی و بـرای تعیین وجود همبستگی بین نمرات حاصل از ارزشـیابی هـای فوق از ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید.
ملاحظات اخلاقی: مجوز انجام این مطالعـه از مر کـز توسعه آموزش دانشگاه علوم پزشکی تهران اخذ گردید. قبـل از ش روع مطالع ه اه داف و نح وه اج رای پ ژوهش ب رای دانشجویان و مربیان بالینی آن ها توضیح داده شد و آن ها بـا اهداف و روش پژوهش آشنا شدند. همه شرکت کننـدگان در این تحقیق نسبت به این مطلب آگاه شده بودند کـه تکم یـل پرسشنامه توسط آنها به عنوان رضایت آگاهانه آنها بـرای مشارکت در این تحقیق در نظر گرفته خواهد شد. در نها یـت با استفاده از یـک س یـستم ک دگـذاری توسـط پژوهـشگران ، محرمانه ماندن نام مشارکت کنندگان تأمین شـد و همچنـین به آنها توضیح داده شد که نتایج خودارز شـیابی و ارزشـیابی توسط همتا بر نمره نهایی آنها تأثیری نخواهد داشت.

یافتهها

در مجموع ارزشیابی دانشجویان توسط هشت مدرس بالینی در بخش های مختلف بیمارستان های حضرت رسـول (ص)، فیروزگر و شهید مطهری و در بخش هـای اورژانـس ، سوختگی، خون، گوارش و غدد انجـام شـد . م یـانگین سـنی واح دهای م ورد پ ژوهش 04/22 س ال ب ود و اکث ر آن ان
(9/60%) را زنان تشکیل داده بودند (جدول شماره 1).
3/17% واحدهای پژوهش ترم هشت و 7/82% آن هـا دانشجوی ترم هفت بودند. از نظر نوع بخش بیشترین فراوانی مربوط به بخش های غدد و سوختگی و از لحـاظ بیمارسـتان مربوط به بیمارستان حضرت رسول بود. همچنـین حـدود 8% واحدهای مورد پژوهش سابقه انجام کار دانـشجویی داشـتند . بین میانگین نمره ارزشیابی مدرس بـالینی، ارزشـیابی همتـا و خودارزشــیابی بــا هــیچ کــدام از مشخــصات دموگرافیــک دانشجویان تفاوت معنادار آماری مشاهده نشد.
براســاس نتــایج حاصــل از تحقیــق در حیطــه مهــارت هــای بــالینی بــین ارزشــیابی مــدرس بــالینی و خودارزشیابی و ارزشیابی مدرس بالینی بـا ارزشـیابی همتـا اختلاف معناداری مشاهده گردید. در حـالی کـه در حیطـه مهارت های بالینی بـین ارزشـیابی همتـا بـا خودارزشـیابی اختلاف معناداری دیده نشد. در حیطه ارتباط بین ارزشیابی توسط مدرس بالینی با خودارزشـیابی و ارزشـیابی مـدرس بالینی با ارزشیابی همتا و ارزشیابی همتـا بـا خودارزشـیابی تفاوت معنادار آماری وجود نداشت. در حالی کـه در حیطـه احترام بـین ارزشـیابی مـدرس بـالینی بـا خودارزشـیابی و ارزشیابی همتا تفاوت معناداری وجـود داشـت . نتـایج بـین ارزشیابی همتا با خودارزشـیابی در حیطـه ارتبـاط اخـتلاف معناداری را نشان نداد (جدول شماره 2).

در حیطه مهارت های بالینی بین نمره خودارزشـیابی با ارزشیابی همتا همبستگی معنادار آماری مشاهده گردیـد (001/0<p). در حالی کـه در ایـن حیطـه بـین ارزشـیابی مـدرس بـالینی بـا خودارزشـیابی (691/0=p) و ارزشـیابی مدرس بالینی بـا ارزشـیابی همتـا (532/0=p) همبـستگی معنادار آماری مشاهده نگردید (جدول شماره 3).
همچنین در حیطـه ارتبـاط بـین ارزشـیابی مـدرس بالینی با خودارزشـیابی (001/0<p) و ارزشـیابی همتـا بـا
خودارزش یابی (01/0<p) همب ستگی معن اداری م شاهده گردید. این در حالی است که بین ارزشیابی مـدرس بـالینی با ارزشیابی همتا (51/0=p) همبستگی معنادار آماری وجود نداشت. به علاوه در حیطه احترام بـین ارزشـیابی مـدرس بالینی با خودارزشیابی (05/0<p) ارتباط معنـاداری وجـود داشت. اما بین ارزشیابی مدرس بالینی بـا ارزشـیابی همتـا (61/0=p) و ارزشیابی همتا بـا خودارزشـیابی (086/0=p) همبستگی معناداری وجود نداشت.
جدول 1- توزیع فراوانی نسبی واحدهای مورد پژوهش بر حسب سن و جنس

جنس

سن

مرد

زن

جمع

22
ساله

4
/
36
%

60
%

4
/
96
%

23
ساله

7
/
2
%

9
/
0
%

6
/
3
%

جمع

1
/
39
%

9
/
60
%

100
%

جنس

سن

مرد

زن

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

جمع

  • 1

دیدگاهتان را بنویسید