در فرآیندهای آموزش و یـادگیری، تفکـر انتقـادی باعـثپرورش یادگیری معنادار شده و به دانـشجویان در توسـعهمهارتهای خاص برای تبحر در حرفه شان کمک می کنـد
.(9)
تفکر انتقاد ی جهت گیری تئور یکی مهم ی است کـ ه به انگ یزش دانشجو یان در آموزش و فرآی نـدهای یـادگیری کمک می کند. اخیراً تما یل تحق یقی قابل توجهی به سـمتدرک فرآ یند تف کـ ر انتقـادی و چگـونگی وارد کـ ردن ایـ ن مفهوم در چارچوب اصلی انگ یزش و یادگیری خـودتنظ یمی شده است (5). مطالعات قبل ی (9،11و12) نشان داده اند که تفکر انتقاد ی یک مهارت شناختی اسـت کـ ه یادگیرنـده راقـادر بـه اس تفاده از اسـتراتژیه ای پـردازش عمی ق در یادگیری خود برای موش کافی و ارز یـابی مطالـب ک لاسـی می نماید. این تأمل شناخت ی م یتواند قـسمتی از اسـتراتژی شناختی استفاده شده توسط یادگیرندگان خودتنظ یم باشـد.
استراتژیهای شناخت ی مختلف مؤثر در خودتنظیمی، نقشتفکر انتقاد ی را به عنوان یک جـزء در ایـ ن فرآ ینـد مـوردتأکید قـرار داده و ممکـ ن اسـت بـه یادگیرنـده در تبـدیل تواناییهای ذهن ی به پ یامدهای عملکرد ک مـک نمایـ د (5).
در آموزش بزرگسالان تفکر انتقادی به عنوان یک مهـارتمهم برای خودتنظیمی یـادگیری و یـادگیری مـادام العمـر محسوب میگردد (13). مخـصوصاً در علـوم پزشـکی بـهدلیل گستردگی و افـزایش عمـق دانـش، توسـعه توانـاییدانشجویان برای هدایت و تعدیل تجارب یادگیری خود درمسیر موفقیت ، حیاتی است (14). اصـل ا ساسـی یـادگیری خودتنظیمی این است که دانـشجویان هنگـامی کـ ه خـودمسؤول یادگیریشان هستند، به طور مؤثرتری یاد م یگیرند (15) بـر طبـق نظـر Pintrich ، خـودتنظیمی شـامل 3 طبقه اسـتراتژیهـای عمـومی اسـت کـه عبارتنـد از: 1- اس تراتژیه ای ی ادگیری ش ناختی 2- اس تراتژیه ای فراشـناختی یـا خـودتنظیمی بـرای کنتـرل شـناخت و 3- استراتژیهای مدیریت منابع (16). تف کـر انتقـادی مم کـن است رو ی فرآیندهای خودتنظیمی دانشجویان تأثیر داشـتهباشد و در عـین حـال رشـد آن مم کـن اسـت بـه وسـیله استراتژیهای مختلف خودتنظیمی تسر یع شـود (5). مـرورمتون نشان میدهد که علیرغم وج ود اجمـاع بـر اهمیـت خودتنظیمی یادگیری در پرستاری، اما این مفهوم به میزانکمی مورد توجه قرار گرفته است (17).
عامل مهم دیگری که خـودتنظیمی را تحـت تـأثیر قرار می دهد یا با آن رابطه دارد، جهت گیریهای هدفی یـااهداف پیشرفت است (18). جهتگیر ی اهداف، دلیلی است که فراگیران برای رس یدن به آن تلاش مـیکننـد و نقـشمهمی در برانگیختن فرد دارد (19). دانشجویان استانداردها یا اهدافی را برای تلاشهای یادگیری خود تنظـیم کـرده، بر پیشرفت خود به سمت این اهداف نظارت کرده و سپسشناخت، انگیزش و رفتار خود را به منظور رسیدن بـه ایـناهداف تطب یق داده یا تعدیل مـی کننـد. تنظـیم اهـداف درمرحلــه اول فرآینــد خــودتنظیمی قــرار مــی گیــرد (20).
یادگیرندگان خودتنظیم در مواقع نیـاز، فعالانـه بـه دنبـالاطلاعات هستند و اقداماتی را برای ایجاد تبحر خود انجـاممیدهند. هنگامی کـه آنهـا بـا مـوانعی از قبیـل شـرایطنامطلوب مطالعه یا نکات گیج کننده از سوی معلمین مواجه میشوند، روشـی را بـرای موفقیـت پیـدا مـی کننـد (21).
تحقیقات نشان دادهاند که نوع اهدافی که افراد برای خـودانتخاب میکنند بـا راهبردهـای خـودتنظیمی و چگـونگی فعالیت آنها در موقعیتهای تحص یلی ارتباط دارنـد (24-22). شواهد و نظریههای جد یدتر بر سه نوع جهـتگ یـری اهداف شامل؛ اهداف تبحر ی، اهداف عملکردی-رویکردی و اهـداف عملکـردی- اجتنـاب ی تأکیـد کـردهانـد (25). در جهتگیری تبحر ی افراد غالباً به دنبال چیرگی بر تکلیف وافــزایش یــادگیری هــستند (26)، امــا در جهــت گیــری عملکردی افراد به دنبال اثبات شایستگی و بهتر از دیگران جلوه کردن هستند . ویژگی رو یکردی یـ ا اجتنـابی نیـ ز بـهتمایل شخص به نزدیک شدن یا دور شدن از تکلیف اشارهدارد (27). در جهت گیری عمل کردی-رو یکـردی، دانـشجوتمایل دارد تا اهـدافی را کـه در جامعـه از نظـر هنجـاریشایسته است ، دنبال کند و خواهان بهترین بودن در میـاندیگران اسـت. امـا در جهـتگیـری عمل کـردی- اجتنـابی دانشجو تنها برای پرهیز از شکست تـلاش مـیکنـد و درعین حال نمیخواهد بهترین باشد، اما تمایلی بـه شکـستهم ندارد . از این رو هدف عملکرد پرهیزی دارای تـأثیر ات منفی بر انگیزش های درونی است (28).
Ames جهــتگیــری هــدف را بیــانگر الگــویمنسجمی از باورهای فرد میداند که سبب میشود، تا فـردبه شیوه های مختلف به موقعیتها گرایش پیدا کند؛ در آنزمینه به فعالیت بپردازد؛ و نهایتاً پاسخ مناسبی ارایـه دهـد.
این جهت گیری در موقعیتهای تحصیلی ، مبین انگیزه فرداز تحصیل است و به همـین دلیـل تمـایلات، کـنشهـا وپاسخهای او را در موقعیتهای یادگیری تحت تـأثیر قـرارمیدهد (27). درگیری در یک وظ یفه بـه دلای لـی از قبیـ ل علاق ه، ک سب مه ارت، رقاب ت و مانن د آن، دارای ی ک جهت گیری هدف ی درونـی بـوده و بـه پـردازش عم یـقتـرمربوط م یشود. در حال ی که درگ یـری در یـک و ظیفـه بـهدلایلی از قبیل نشان دادن توانایی، کسب نمـره خـوب یـ ا بهتر بودن از دیگران، دارا ی یک جهت گیری بیرونی بـودهو به لایه های سطحیتر پردازش اطلاعات مربوط میشـود(29). استفاده ار تفکر منتقدانه در انجام یک وظ یفه، مم کن است به یادگیرنده برای رفـع ابهامـات، گـرفتن مـسؤولیت برای اعمال خـود و توسـعه اعتمـاد و خود کـارآیی هنگـام تـصمیمگ یـری سـری ع ک مـک نمایـد (5). از ایـن رو تفکـرانتقادی و چگونگی تجزیه و تحلیل اطلاعات ممکن اسـتروی نوع جهتگیری هدفی وی تأثیرگذار باشد.
علی رغم تعاریف متعدد و تفـسیرات در مـورد تفکـرانتقـادی دانـشجویان در مطالعـات انجـام شـده در کـشور (3،7،8،41-30)، پژوهش های مربـوط بـه خـودتنظیمی درزمینه یادگیری و ارتباطی که می تواند بـا تفکـر انتقـادی واهداف پیشرفت در دانشجویان داشته باشـد، بـسیار انـدکاست. براساس م باحث تئور یک و مطالعات اندک قبلـی، درزمینه ارتباط تفکر انتقاد ی با خودتنظیمی (5و42) بـه نظـرمـیرسـد، تفکـر انتقـادی یکـی از سـازه هـای مـرتبط بـا خودتنظیمی یادگیری و جهتگیری هدف ی در دانـشجویان باشــد. شــناخت راهبردهــای خــودتنظیمی دانــشجویان پرستاری و عوامل مؤثر در آن، به اساتید کمک می کنـد تـادر طرح ، برنامه ریزی و اجرای برنامـههـ ای آموزشـی خـود روش های بهتری را به کار گیرند. به علـت اهمیـ ت نقـشخودتنظیمی و جهتگیری اهد اف در فرآیندهای آمـوزش ویادگیری، ضرور ی است که فاکتورهای که به توسعه آن هـا کمک م یکنند مورد بررسی قـرار گیرنـد . در همـین راسـتا پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه میان تف کر انتقاد ی بـاانواع هد فگرایی و خـودتنظیمی در دانـشجو یان پرسـتار ی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شاهرود انجام شد.

روش مطالعه

این پـژوهش یـک مطالعـه توصـیفی همبـستگیاست. جمعیت مطالعه را دانشجویان کارشناسی پرسـتاریدر نیمسال اول سـال تحـصیلی 90- 1389 دانـشگاه آزاداسلامی واحد شاهرود تشکیل دادند، که تعداد آنها 290 نفر بود. با توجه به میانگین و انحراف معیار تفکر انتقادیدانشجویان در مطالعه قبلـی در دانـشگاه علـوم پزشـکیسمنان (45/2±34/12) و با توجه به فرمول تعیین حجمنمونه در مطالعات توصیفی، حجم نمونه 96 نفر به دستآم د (05/0=α و d=0/2σ). بــا عنای ـت بــه ت ـرم هــای تحصیلی تشکیل شده در نیمسال اول سـال تحـصیلی ازروش نمونه گیری تصادفی طبقهای استفاده شد، بـه ایـنصـورت کـه از لیـست دانـشجویان شـاغل بـه تحـصیل نیمسالهای 3، 5 و 7 با توجه به نسبت هر نیمـسال بـهکـل دانـشجویان بـا اسـتفاده از جـدول اعـداد تـصادفی نمونهها مشخص شده و با در نظـر گـرفتن میـزان افـتآزمودنیهـا ، تعـداد 120 نفـر انتخـاب شـدند. سـپس بـااطلاع رسانی از طریق آموزش دانـشکده تـاریخ و سـاعتخاصی برای تکمیل پرسشنامه ها توسط دانشجویان اعلام گردید. دانشجویان ترم یک به دلیل جدیدالورود بـودن وع دم تجرب ه قبل ی در زمین ه اس تفاده از راهبرده ای خودتنظیمی و اهـداف پیـشرفت در دوره دانـشجویی، درمطالعه وارد نشدند.
ابزارهای گردآوری دادهها، سه پرسشنامه شامل؛ 1- پرســـشنامه ســـنجش جهـــت گیـــریهـــای هـــدفی (Students Achievement Goal Orientations) Midgely و همکـــاران، 2- پرســـشنامه راهبردهـــای انگیزشی یـادگیری (Motivated Strategies for
(Learning Questionnaire (MSLQ)
Pintrich و De Groot و 3- پرســشنامه ســنجشمهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) بود.
پرســشنامه ســنجش جهــت گیــریهــای هــدفیMidgely و همکــاران دارای 18 ســؤال و ســه خــرده مقیاس جهـتگیـری هـای هـدفی تبحـری، عملکـردی- رویک ردی و عملک ردی- اجتن ابی اس ت. س ؤالات 6-1 جهــتگیــری هــای هــدفی تبحــری، ســؤالات 12-7 جهت گیریهای هدفی عملکـردی-رویکـردی و سـؤالات 18-13 جهت گیـریهـای هـدفی عملکـردی-اجتنـابی رااندازهگیری میکنند. نمره کـل فـرد از ایـن پرسـشنامه دردامنــه 126-18 مــیباشــد. بــرای رتبــه بنــدی نمــراتجهت گیریهـ ای هـدفی بـه 4 طبقـه [ضـعیف (45-18)، متوسط (72-45)، خوب (99-72) و عـالی (بیـشتر از 99)] تقسیم شدند . نمره دانشجو در هر یک از خرده مقیـاسهـادر دامنـه 42-6 اسـت. پرسـشنامه راهبردهـای انگیزشـی یــادگیری Pintrich و De Groot جمعــاً دارای 22 ســؤال و دو خــرده مقیــاس کــاربرد راهبــرد شــناختی وخودتنظیمی (فراشناختی-مدیریت منابع) اسـت . 13 سـؤال اول مربوط به خرده مقیاس کاربرد راهبرد شناختی (دامنـهنمره 91-13) و 9 سؤال بعدی مربـوط بـه خـرده مقیـاسخودتنظیمی (دامنه نمره 63-9) میباشد. نمره کـل فـرد ازاین پرسشنامه در دامنه 154-22 میباشد. برای رتبه بنـدینمرات راهبردهای انگیزشی یادگیری به 4 طبقـه [ضـعیف(55-22)، متوســط (88-55)، خــوب (121-88) و عــالی
(بیشتر از 121)] تقسیم شدند . پاسخدهـی بـه سـؤالا ت دوپرسشنامه فوق براساس مقیاس لیکرت هفت درجهای بود .
پاسخ 1 بدین معنا بود که آن موضوع یا سؤال به هیچ وجهدر مورد دانشجویان صدق نمیکند و انتخـاب پاسـخ 7 بـهمعنای صادق بودن آن موضوع یا سؤال در مورد آنها بود.
پرسشنامههای یاد شده در مطالعه قبلی، ترجمه شده است: روای ی محت وایی آن توس ط متخص صان و روای ی س ازه
پرسشنامهها، از طریق تحلیل عاملی تأییـدی و پایـایی آن براساس آل فای کرونباخ تأیید شدهاند. پایایی کلی پرسشنامه جهتگیری هدفی در اجرای نهـایی 87/0 و پایـایی خـردهآزمونهای آن به ترتیب 87/0، 84/0 و 76/0 گزارش شدهاســت. همچنــین پایــایی کلــی پرســشنامه یــادگیریخــودتنظیمی در اجــرای نهــایی 95/0 و پایــایی خــردهمقیاس های شناخت و فراشناخت-مدیریت منابع به ترتیـب
86/0 و90/0 بوده است (43).
در ایـ ن پـ ژوهش بـ رای بررسـ ی راهبردهـ ای خودتنظیمی و اهداف پیشرفت دانشجویان پرستاری، رواییپرسشنامههای فوق از طریق نظرخواهی از متخصـصین درامر آموزش پرستاری بررسی شد و برای بررسی پایـایی بـااس تفاده از آلف ای کرونب اخ ض ریب پای ایی کل ی ب رای پرسشنامه جهت گیریهای هدفیMidgely و همکاران79/0 و برای پرسـشنامه راهبردهـای انگیزشـی یـادگیری
Pintrich و De Groot 76/0 به دست آمد. از پرسشنامه سنجش مهـارت هـای تفکـر انتقـادیکالیفرنیا (فرم ب ) برای شناسایی و بررسی تفکـر انتقـادیدانشجویان استفا ده شد، این پرسـشنامه شـامل 34 سـؤال چهار یا پنج گزینهای با یـک پاسـخ صـحیح (حـداکثر 34 نمره) برای سنجش اختصاصی مهارتهای تفکـر انتقـادیدر سطوح بعد از دبیرستان طراحی شده است و هیچ دانشمحتوایی در سطح دانشگاه، که برای رشـتههـا اختـصاصیباشد، برای پاسخگویی به این سؤالات مـورد نیـاز نیـست (31). مدت زمـان تکمیـل پرسـشنامه 45 دقیقـه در نظـرگرفته شده است. نمرهای که آزمونشونده از کل سـؤالا ت بر مبنای 34 اخذ میکند، نمره کل سطح تفکر انتقادی فردرا نشان میدهد. برای رتبـهبنـ دی نمـرات تفکـر انتقـادیدانشجویان، به 4 طبقه [ضـعیف (8-1)، متوسـط (16-8)، خوب (24-16) و عـالی (بیـشتر از 24)] تقـسیم شـدهانـد .

علاوه بر آن سؤالات پرسـشنامه در دو طبقـه قـرار گرفتـهاست. سؤالات طبقه اول، مهارتهـای شـناختی فـرد را درزمینه استدلال اسـتقرایی (14 سـؤال ) و اسـتدلال قیاسـی(16 سؤال) میسـنجد . سـؤالات طبقـه دوم، سـه مهـارتشناختی تحلیل (9 سؤال)، ارزشیابی (14 سؤال) و اسـتنباط(11 سؤال) را می سنجد. ضریب پایایی ایـن پرسـشنامه درداخل و خارج کشور به ترتیب برابر با 71/0 و 62/0 تعیـینشده است (44و45). در این پژوهش، ضریب پایایی آزمونبه وسیله همبستگی درونی 68/0 محاسبه گردید.
در روند اجرا، پس از انتخاب تصادفی دانـشجویان و ارایـه توضـیحات در مـورد چگـونگی تکمیـل پرسـشنامه، پرسشنامههای پژوهش در اختیار آنها قرار گرفت و مـدتزمان یک ساعت برای تکمیل آنها در حـضور پژوهـشگردر نظر گرفته شد . از 120 پرسشنامه تکمیل شده، 16 موردب ه دلی ل ن اقص ب ودن اطلاع ات ح ذف گردی د و 104 پرس شنامه باقیمان ده کدگ ذاری ش دند . براس اس پاس خ آزمودنیها، نتایج پرسـشنامه سـنجش جهـتگیـری هـ ای هـدفی Midgely و همک اران ب ه سـه خ رده مقی اس جهتگیریهای هدفی تبحـری ، عملکـردی-رویکـردی وعملکردی-اجتنابی و نتایج پرسشنامه راهبردهای انگیزشییادگیری Pintrich و De Groot به دو خرده مقیـاسراهبرد شناختی و خودتنظیمی و نتایج پرسـشنامه سـنجشمهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیـا (فـرم ب) بـه 5 خـردهمقیاس اسـتدلال قیاسـی، اسـتدلال اسـتقرایی، تجزیـه وتحلیل، ارزشیابی و استنباط تقسیم گردید. سپس با استفادهاز نرم افزار SPSS v.11.5 آزمونهای آماری توصیفی و همبستگی، رگرسـیون چندگانـه و تحلیـل واریـانس چنـدمتغیره بر روی داده ها انجام گردید.

یافتهها

همه نمونه ها م ؤنث و در رشته کارشناسی پرسـتاریدانشگاه آزاد اسلامی واحد شاهرود در حال تحصیل بودنـد.
اکثریت آنهـا (2/95%) در دامنـه سـنی 25-19 سـال بـامیانگین سنی 7/1±6/21 قـرار داشـتند. جـدول شـماره 1 خصوصیات دانشجویان از نظر نوع سکونت، رشته تحصیلیدوره دبیرستان ، تـرم تحـصیلی، سـابقه مـشروطی، معـدلدیپلم و معدل ترم گذشته را نشان مـی دهـد. بـا توجـه بـهنتایج، اکثر دانشجویان بومی شهرسـتان شـاهرود (64%) و در حال تحصیل در ترم 5 تحصیلی (40%) بودند و عمـدتاً سابقه مشروطی نداشتند (69%).
جــدول شــماره 2 میــانگین و انحــراف معیــار وهمبستگی نمرات دانشجویان پرستاری در سه متغیر اهداف پیشرفت، یادگیری خودتنظیمی و تفکـر انتقـادی را نـشانمیدهد. همان طور که مشاهده میشـود میـانگین اهـدافپیشرفت 92 از 126، میانگین یادگیری خودتنظیمی 5/103 از 154 و میانگین تفکر انتقـادی 2/9 از 34 مـی باشـد کـهنــشان مــی دهــد میــانگین نمــرات اهــداف پیــشرفت وخـودتنظ یمی دانـشجویان پرسـتاری در سـطح خـوب، امـا میانگین نمره تفکـر انتقـادی در حـد ضـعیف تـا متوسـطمی باشد. بـین اهـداف پیـشرفت و یـادگیری خـودتنظیمیهمبستگی مثبت معناداری وجود داشت (در سـطح 01/0)، اما بین تفکر انتقادی بـا یـادگیری خـودتنظیمی و اهـدافپیشرفت تحـصیلی همبـستگی معنـاداری مـشاهده نـشد.
همچنین بین معدل ترم گذشته بـا یـادگیری خـودتنظیمی(در سطح 01/0) و اهـداف پیـشرفت تحـصیلی (در سـطح
05/0) و نیز بین سـن و تفکـر انتقـادی (در سـطح 05/0) همبستگی مثبت معناداری وجود داشت.
جدول شماره 3 میانگین و انحراف معیار مؤلفههـایسه متغیر اهداف پیشرفت، یـادگیری خـودتنظیمی و تفکـرانتقادی را نشان میدهد. براساس نتایج بیشترین میـانگیننمره اهداف پیشرفت مربوط به خـرده مقیـاس عملکـردیرویکردی (6/32) است. در یادگیری خودتنظیمی میـانگیننمره خرده مقیاس شناختی (3/65 از 91) بیشتر از میانگیننمـره خـرده مقیـاس فراشـناخت (1/38 از 63) مـیباشـد.
همچنین در نمرات تفکر انتقادی بیشترین امتیاز مربوط بـهمیانگین نمره خرده مقیاس اسـتدلال قیاسـی (7/4 از 16) میباشد.
جدول شماره 4 همبستگی بین مؤلفههای سه متغیراهداف پیشرفت ، یادگیری خودتنظیمی و تفکـر انتقـادی رانشان می دهـد . همـان طـور کـه جـدول نـشان مـیدهـد ، جهـت گیـری هـدفی تبحـری بـا مؤلفـههـای شـناخت و فراشناخت یـادگیری خـودتنظیمی و جهـتگیـری هـدفیعملکردی-رویکردی ارتبـاط مثبـت معنـاداری (در سـطح01/0) داشت. همچنین بین جهتگیری هدفی عملکردی-رویکــردی بــا مؤلفــه شــناخت یــادگیری خــودتنظیمی وجهت گیری هدفی عملکردی-اجتنابی ارتباط مثبت معنادار (در سطح 01/0) وجود دارد . از طرفی بـین مؤلفـ ه تحلیـلتفکر انتقادی با مؤلفه شناخت یادگیری خودتنظیمی ارتباط مثبــت معنــ ادار (در ســطح 01/0) وجــود دارد. امــا بــینجهت گیری هدفی عملکردی-اجتنابی و مؤلفههای شناختو فراشــناخت یــادگیری خــودتنظیمی و همچنــین بــینمؤلفه های تفکر انتقادی با مؤلفههای جهت گیـری اهـدافارتباط معناداری وجود ندارد.
پس از محاسبه ضرایب همبستگی بین متغیرها، بـهمنظور تعیین قدرت پیشبینی مؤلفه تحلیل تفکر انتقادی وانـواع جهـتگیـریهـای هـدفی در نمـره کـل یـادگیری خودتنظیمی از تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده گردید. به ای ن ص ورت ک ه جه ت گی ریه ای ه دفی تبح ری و عملکردی-رویکـردی و توانـایی تحلیـل گـری بـه عنـوانمتغیرهای مستقل به صورت همزمان و نمره کل یـادگیریخودتنظیمی به عنوان متغیـر وابـسته در نظـر گرفتـه شـد.
نتایج مربوط به معادله رگرسیون در جدول شـماره 5 آوردهشده است . با توجه به نتایج، سه متغیر (جهتگیری هـدفیتبحری، عملکردی -رویکـردی و مؤلفـ ه تحلیـل در تفکـرانتقــادی) 9/39% در پــیشبینــی خــودتنظیمی یــادگیری دانشجویان پرستاری نقش داشـتن د (000/0=p). امـا فقـطاه داف تبح ری و توان ایی تحلی لگ ری ب ا راهبرده ای خـ ودتنظیمی دارای رابطـ ه معنـ ا دار بودنـ د و اهـ داف عملکردی-رویکردی مس ؤول هیچ واریـانس معنـاداری در خ ودتنطیمی یــادگیری دانــشجویان نبــود. مــدل نهــاییرگرسیون نـشان داد دانـشجویانی کـه اهـداف تبحـری وتوانایی تحلیلگری بالاتری دارند ، راهبردهای خودتنظیمیبهتری در یادگیری خود دارند.
بــرای بررســی تــأثیر متغیرهــای دموگرافیــک وتحصیلی بر متغیرهای اصلی پژوهش از آزمونهای آمـاریتحلیل کواریانس و تحلیـل واریـانس چنـدمتغیره اسـتفادهگردید. در تحلیل کواریانس میانگین نمـره تفکـر انتقـادیپس از کنترل اثر سن برحـسب محـل سـکونت (بـومی وغیربومی)، ترم تحصیلی (ترم 3، 5 و 7) و سابقه مـشروطیتفاوت معنـاداری نـشان نـداد. همچنـین نتـایج حاصـل ازتحلیل واریانس چندمتغیره پس از حـذف اثـر معـدل تـرمقبل، تفاوت معناداری از نظر میـانگین نمـره جهـتگیـریهدفی و یادگیری خودتنظیمی برحسب محل سکونت، ترمتحصیلی و سابقه مشروطی و بررسی اثرات تعـاملی آنهـا نشان نداد.
جدول 1- فراوانی و درصد نمونههای پژوهش بر حسب محل سکونت، رشته تحصیلی دوره دبیرستان، ترم تحصیلی و سابقه مشروطی
سابقه مشروطی ترم تحصیلی رشته تحصیلی دوره دبیرستان محل سکونت متغیر
خیر بله ترم 7 ترم 5 ترم 3 ریاضی فیزیک علوم تجربی غیربومی بومی (%69) 72 (%31) 32 (%33) 34 (%40) 42 (%27) 28 (%2) 2 (%98) 102 (%36) 37 (%64) 67 فراوانی و درصد

جدول 2- میانگین و انحراف معیار و همبستگی نمرات دانشجویان پرستاری در سه متغیر اهداف پیشرفت، یادگیری خودتنظیمی و تفکر انتقادی
همبستگی انحراف معیار میانگین متغیرها
تفکر انتقادی یادگیری خودتنظیمی اهداف پیشرفت 1 19/4 92 اهداف پیشرفت
1 (**)0/41 14/7 103/5 یادگیری خودتنظیمی
1 0/03 0/04 2/7 9/2 تفکر انتقادی
(*)0/21 -0/004 -0/08 1/7 21/6 سن
0/057 0/09 -0/03 1/6 15/8 معدل دیپلم
0/12 (**)0/28 (*)0/207 1/5 14/3 معدل ترم قبل
* معنادار در سطح 05/0 ** معنادار در سطح 01/0

جدول 3- میانگین و انحراف معیار مؤلفه های سه متغیر اهداف پیشرفت، یادگیری خودتنظیمی و تفکر انتقادی
تفکر انتقادی یادگیری خودتنظیمی اهداف پیشرفت متغیرها
استدلال
استقرایی استدلال قیاسی استنباط ارزشیابی تحلیل فراشناخت شناخت عملکردی-اجتنابی عملکردی-
رویکردی تبحری خرده مقیاسها
3/7±1/8 4/7±1/9 3±1/5 3/8±1/6 2/3±1/3 38/1±7/2 65/3±10/3 28/8±9/7 32/6±8 30/5±8/2 میانگین و انحراف معیار
جدول 4- همبستگی بین مؤلفههای سه متغیر اهداف پیشرفت، یادگیری خودتنظیمی و تفکر انتقادی
همبستگی متغیرها
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 شناخت
1 0/36(**) فراشناخت
1 0/35(**) 0/56(**) تبحری
1 0/44(**) 0/109 0/28(**) عملکردی-رویکردی
1 0/52(**) 0/06 0/14 0/07 عملکردی-اجتنابی
1 0/101 0/04 0/05 0/19 0/27(**) تحلیل
1 0/06 -0/15 -0/03 0/08 -0/06 0/11 ارزشیابی
1 0/106 -0/01 0/001 0/103 -0/01 0/11 0/08 استنباط
1 0/62(**) 0/33(**) 0/34(**) -0/006 0/12 0/04 0/04 0/07 استدلال قیاسی
1 0/04 0/33(**) 0/707(**) 0/11 -0/18 -0/04 0/007 -0/04 0/02 استدلال استقرایی
** معنادار در سطح 01/0

جدول 5- نتایج رگرسیون چندگانه خرده مقیاس آنالیز تفکر انتقادی و جهتگیریهای هدفی تبحری و عملکردی-رویکردی بر یادگیری خودتنظیمی
p F R² p t β B
0/000 13/8 79/293 عدد ثابت 0/000 24/44 0/326 0/000 6/29 0/545 0/971 جهتگیری هدفی تبحری مدل 1
0/744 0/32 0/028 0/052 جهتگیری هدفی عملکردی-رویکردی 0/000 22/16 0/399 0/001 3/49 0/272 3/054 تفکر انتقادی (تحلیل) مدل 2

بحث

هدف این تحقیـق تع یـین نقـش تفکـر انتقـادی درراهبردهای یادگیری خودتنظیمی و نوع جهتگیـری هـایهدفی در دانشجویان پرستاری بود. در مجموع یافتـههـایحاصل از ضرایب همبستگی و معادلههای رگرسیون نشانداد که سـطح تفکـر انتقـادی دانـشجویان بـا راهبردهـاییادگیری خودتنظیمی و اهـداف پیـشرفت آن هـا ارتبـاطیندارد، اما اگر در سطحی خـاصتـر بـه ارتبـاط بـین تفکـرانتقادی و یادگیری خودتنظیمی نگریـسته شـود، مـشخصمـیگـردد، دانـشجویانی کـه دارای توانـایی تحلیـلگـری بالاتری هـستند، راهبردهـای خـودتنظیمی بهتـری بـراییادگیری خود انتخاب مـیکننـد . برخـی مباحـث تئوریـکوجود دارد که بر وجود یک تعامل پویا بین خـودتنظیمی وتفکر انتقادی در آموزش اشاره دارد. Phan ادعا کـرد کـهتوانایی برا ی تحلیـل و نقـد اطلاعـات در سـطحی بـالاترباعث م یشود یادگیرنده بـا کفا یـت عالمانـه و سـنجیده در استراتژیهای عم یق یادگیری درگیر شود و تلاش بیشتری ب رای ی ادگیری خ ود و تأم ل بی شتر در برنام هری زی و سـازماندهی یـادگیری خـود انجـام دهـد (5). Leung و Kember در یافتند که تفکر انتقـادی همـراه بـا تأمـل ودرک، با استراتژیهای مطالعـه عمیـ ق همبـستگی مثبـتدارد، در حالی که عمل عادت شده، بیشتر با استراتژیهای مطالعه سطح ی همراه اسـت (11). بـا توجـه بـه تغییـراتسریع تکنولوژیک و انفجار اطلاعـات مخـصوصاً در حـوزهعلوم پزشکی ، انتقـال دانـش صـرفاً از طریـق روشهـ ای سنتی مانند سخنرانی غیرممکن بوده و باید استراتژی هایی توسعه داده شوند که دانشجو قـادر بـه یـادگیری مـداوم ونامحدود با سرعت پیشرفت و ظرفیت شخـصی باشـد. لـذالازم است با ایجاد محیطهای درسـی کـه باعـث تـشویقبحث، پرسش و تعمق شوند، تفکر انتقـادی دانـشجویان راپرورش داد و با توسـعه مهـارتهـای تفکـر انتقـادی، بـراستفاده از راهبردهای خودتنظیمی و کسب تجربـه توسـطخود دانشجو تأکید نمود (3و46).
در تع یین رابطـه بـین جهـت گیـری هـای هـدفی ویادگیری خودتنظیمی نتایج نشان داد که بـین راهبردهـایخودتنظیمی و اهداف پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبـتمعناداری وجود دارد، به طـوری کـه جهـتگیـری هـدفیتبحری بیشترین همبـستگی را بـا مؤلفـههـای شـناخت وفراشناخت یادگیری خودتنظیمی داشته (به ترتیـب 56/0 و 35/0) ولی در مورد جهتگیری هدفی رویکردی و اجتنابیرابطه معن ادار نیست . این یافتـه بـا نتـایج مطالعـات قبلـی (16،22،27،43و49-47) هـم خـوانی دارد، یعنـی افـراد بـا هدفگیری تبحری که هدف آن ها کسب دانش، مهـارت واعتلای فردی است و برای افزایش یادگیری خـود تـلاشمیکنند، به طـور مطلـوبتـری از راهبردهـای شـناختی و
فراشــناختی بهــره گرفتــه انــد (22). امــا دانــشجویان بــا جهت گیری هدف ی عمل کـردی- اجتنـابی کـ ه جهـتگ یـری آنها معطوف بـه پرهیـ ز از شکـ ست اسـت از راهبردهـای شناختی و فراشناختی مؤثری استفاده نمیکنند. این نتیجـهبا بررس یهای قبل ی هم خوانی دارد . در مـورد هـدفگرایـی عملکردی-رویکردی که دانشجو برای دست یابی به نمـراتخوب یا خرسند کردن د یگران تلاش میکند، نتا یج مطالعهحاضر نشان داد که این دانـشجویان بیـ شتر از راهبردهـا ی شناختی یادگیری استفاده میکننـد و گـرایش بـه تأمـل وکنترل رو ی شرای ط یادگیری در آن ها پایین است.
یادگیری خودتنظیمی فرآیندی اسـت کـه نیـاز دارددانشجویان بـه منظـور کـسب اهـداف آکادمیـک مهـم وارزشمند، به طور فعـال در تـلاشهـای یـادگیری فـردی، رفت اری، انگیزش ی و ش ناختی خ ود درگی ر ش وند (50). تحقیقات تجربی نشان داده اسـت کـه دانـشجویان دارای موفقیت تحصیلی بالا بیشتر از دانشجویان دارای موفقیـتتحصیلی پا یین از اسـتراتژیهـای یـادگیری خـودتنظیمیاستفاده کنند و رابطه معناداری بـین موفقیـت تحـصیلی وچگونگی استفاده از مهارتهـای خـودتنظیمی وجـود دارد (49و54-51). نتایج این مطالعـه نیـز نـشان داد کـه بـینمعـدل تـرم تحـصیلی گذشـته دانـشجویان بـا راهبرهـایخودتنظیمی و اهداف پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبـتمعناداری وجود دارد. راهبردهای یادگیری خـودتنظیمی نـهتنها به فرآیند یادگیری دانشجویان کمک می کننـد ، بلکـهفرصت هایی را برای آنها فراهم می کنند تا به طـور فعـالفرآیندهایی مانند تنظیم اهداف ، خودکنترلی ، خودارزشـیابیو خودانگیزشی را مدیریت کنند. لذا شایسته است معلمـینپرستاری ع لاوه بر آنچه باید یاد گرفته شود، چگونگی یـادگرفتن را نیـز بـه دانـشجویان آمـوزش داده و بـا آمـوزشراهبردهای یادگیری خودتنظیمی، فرصـت بیـشتری بـرایی ادگیری ب ه دان شجویان د اده و در ب الین مح یطه ـای یادگیری مناسبتری برای آن ها فراهم نمایند (55).
پژوهشها نشان میدهند، بـه رغـم اهمیـت تفکـر انتقادی به عنوان ابزاری اساسی برای یـادگیری، بـه طـور کلی توانایی دانشجویان در استفاده از مهـارت هـای تفکـر انتقادی اندک است (7،30،33و56). نتایج این مطالعـه نیـزنشان داد که میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان در حد ضعیف تا متوسط است (2/9 از 34). نتایج مطالعه اطهـری و همکاران نشان میدهـد بـه طـور ک لـی م یـانگین نمـره مهارت های تفکر انتقـادی در مطالعـات داخـل کـشور بـا استفاده از آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیـا بـین12/10 تا 68/11 گـزارش شـده، در حـالی کـه م یـانگین نمرات ا یـن آزمـون در فرآینـد استانداردسـازی در آمریکـا89/15 معرفی شده است (31). این مسأله صرفاً مربوط به رشته پرستاری نیست و در مطالعات دیگری کـه در زمینـهبررس ی مه ارت ه ای تفک ر انتق اد ی دان شجوی ان س ایر رشتههای ع لوم پزش کی (پزشکی، دندانپزشکی، داروساز ی، مامایی، بهداشت حرفهای، بهداشت محـیط، آمـار ز یـستی، بهداشت عموم ی) انجـام شـده (35،38،57و58)، م یـانگین کلی نمره آزمون تفکر انتقاد ی دانشجو یان پـایین گـزارششده است . گرچه براسـاس مطالعـاتی کـه در زمینـه تفکـرانتقادی دانشجویان در داخل کـشور انجـام شـده، یکـی ازدلایل اصلی پایین بودن سطح تفکر انتقـادی دانـشجویان، نقایص و نارساییهای آموزشی بیان شده (31،36،39و40)، اما علت دیگری که باید به آن توجه شـود، ابـزار سـنجشاین مفهوم است (30). ارزشیابی تفکر انتقادی در پرستاریکار دشواری است زیرا تعـاریف ایـن مفهـوم در پرسـتاریاغلب از حوزههای دیگر عاریه گرفته شده و وسایل موجودبرای سنجش آن خـاص پرسـتاری نیـستند. در حـالی کـهارزشیابی آن در پرستاری به تعریف آموزش پرستاری از آنبستگی دارد و نـسبت بـه پرسـشنامههـای موجـود ماننـدپرسشنامه گرایش های تفکر انتقادی کالیفرنیـا، پرسـشنامهمهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا، پرسشنامه تفکر انتقادی واتسون-گلیزر و آزمـونهـای دیگـر بـرای ارزیـابی تـأثیر آموزش تئوری و عملی بر تفکر انتقـادی پرسـتاری تردیـدوجود دارد (59و60). این ابزارها در کشورهای دیگر ساخته شده است ، از اینرو برای سنجش تفکر انتقادی در نظـام وزمینه آموزشی کشور ایران باید متناسـب بـا تعریـف نظـامآموزش پرستاری ایران از این مفهوم، ابـزار مناسـب تهیـه شود. در ا یـن زمینـه نیـاز بـه تحقی قـات ب یـشتر و توسـعه ابزارهای روا و پایا برای سنجش مهارت تفکر انتقـادی در پرستاری میباشد. این ابزارها با یـد بـه گ ونـهای طراحـی شوند که بتوانند تأثیر استراتژیهای یاددهی و یادگیری را بر تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری بسنجند (61).
براس اس نت ایج، میــانگین س ـطح تفک ر انتقــادیدانشجویان بـا افـزایش سـنوات تحـصیلی آن هـا افـزایشمی یابد، اما ایـن افـزایش از نظـر آمـاری معنـادار نیـست.
مطالعات زیادی در زمینه بررسی روند تحول تفکر انتقـادیدانشجویان پرسـتاری در طـول دوره تحـصیل کارشناسـیانجام شده است که بیانکننده نتایج متناقض در این زمینهمیباشد. نتایج برخی مطالعات اشاره م یکنـد کـه میـانگینتفکر انتقادی دانشجویان پرستاری سالهای اول تا چهـارمتفاوت مع ناداری با یکـدیگر ندارنـد (32،34،41و62). ایـننتیجه نشان میدهد تحـصیلات دانـشگاهی و روشهـایفعلــی آمــوزش پرســتاری در پــرورش تفکــر انتقــادیدانشجویان تأثیر معنادار نداشته اسـت (41). در حـالی کـهبرخی پژوهش ها مؤید آن است که بـین میـانگین نمـراتتفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال چهارم پرستاریاختلاف معناداری وجـود دارد (7،36،38،63و64). در عـینحال با توجه به پایین بو دن سطح تفکر انتقادی دانشجویاندر داخل کشور نسبت به سایر کشورها مانند آمریکا و چینضرورت دارد تا رویکردهای آموزشی فعلـی اصـلاح شـوند(30). لذا توجه جدی به تقویت مهارتهای تفکر انتقادی وبرنامه ریزیهای لازم برای آموزش این مهارتها در مقاطع مختلف تحصیلی در حوزه آموزش عالی بـه ویـژه آمـوزشپرستاری مورد تأکید قرار می گیرد (35).
در ای ن پ ژوهش گ ردآوری دادهه ای مرب وط ب ه میـانگین معـدلهـای دیـپلم و تـرم گذشـته بـه صـورت خودگزارشدهی بوده است ، از این رو جا دارد که نتـایج بـااحتیاط مورد تفسیر قرار گیرد. همچنین از آنجـا کـه همـهدانشجویان پرستاری مؤنث بودند ، امکان مقایسه متغیرهایپـژوهش در دو ج نس وجـود نداش ت. محـدودیت دیگ ر پژوهش حاضر استفاده از شیوه همبستگی بود که اسـتنباطعلّی در مورد روابط حاصله را محدود میسازد.
پیشنهاد می شود طـرح حاضـر در قالـب مطالعـهای تجربـی اجـرا گـردد کـه در آن تـأثیر آمـوزش رو شهـای مختلف تفکر انتقادی بر خودتنظیمی یادگیری دانـشجویانبررسی شود . همچنین پژوهشهـای آینـده بـرای مقایـسهرابطه متغیرهای مطالعه حاضر در دو گروه مذکر و مؤنث وهمچنین بین دانشجویان پرسـتاری بـا دانـشجویان سـایررشتهها انجام شود. همچنین مطالعات پژوهشی در راستایتهیه ابزاری مناسب با زمینه آموزشـی کـشور ایـران بـرایسنجش مفهوم تفکر انتقادی طراحی گردد.

نتیجهگیری

یافتههای پژوهش حاضر بیانگر آن بـود کـه تفکـرانتقادی دانشجوی ان پرستاری در انتخاب جهتگیـری هـای هدفی و راهبردهای خودتنظیمی آنها نقشی ندارد، اما نوعجهتگیریهای هدفی با راهبرهای یادگیری خـودتنظیمیرابطه مثبت و معناداری دارد . هرچند در تفسیر نتـایج ایـنتحقیق با توجه به نـاهمخـوانی پرسـشنامه تفکـر انتقـادیکالیفرنیا با زمینه و فرهنـگ آموزشـی کـشور ایـران، لازماست رعایت احتیاط صورت گیرد، ولـی از آنجـا کـه تفکـرانتقادی تنها یکی از مؤلفه های مؤثر در فرآیندهای شناختی دانشجویان است ، شاید بـالا بـودن سـطح تفکـر انتقـادیدانـشجویان و اسـتفاده آن هـا از اسـتراتژ ی هـای پـردازش عمیق در یادگیری خود ، باعـث بهبـود جهـت گیـری هـای هدفی و انتخاب راهبردهای خودتنظیمی مـؤثر تر در آنهـا بشود. با توجه به این که تقریباً تمام مطالعات قبلـی سـطحتفکـر انتقـادی دانـشجویان پرسـتاری را در ایـران پـایین گزارش کـردهانـد ، اگـر هـدف توسـعه حرفـهای و تربیـتپرستارانی است که توانایی کنترل اهداف خـود را داشـته وخودراهبر باشند ، باید رسالت دانشکده های پرستاری تـرویجو آموزش تفکـر انتقـادی بـه دانـشجویان باشـد و اسـاتیدپرستاری اسـتفاده از روشهـای تـدریس منفعـل و صـرفاً ارزشیابی دانشجو در کلاس درس و امتحانات کتبی را کناربگذارند. بنابراین جهت دستیابی به هـدف پـرورش تف کـر انتقادی در کـشور و از جملـه در میـان دانـشجویان، لازم اسـت کـه هـم رویک ردهـای آموزشـی اصـلاح شـوند و شیوه های آموزشی مبتنی بر پرورش این مهارتها به کـار گرفته شوند و هم ابـزار سـنجش مناسـب و متناسـب بـا تعریف تفکر انتقادی در نظام آموزشی کشور تدوین شود.

تشکر و قدردانی
از کلیه دانشجو یان پرستاری دانـشگاه آزاد شـاهرودکه در انجام ایـ ن پـژوهش هم کـاری داشـت ه انـد ، تـش کر و قدردانی می گردد.
منابع
– Chen CS. Self-regulated Learning Strategies and regulated Learning Strategies and Achievement in an Introduction to Information Systems Course Systems Course. Information Technology, Learning, and Performance Journal. 2002; 20(1): 11.
– Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Health; 1933.
– Maghsoudi J, Etemadifar S, Haghani F. [Improving critical thinking of students: A great challenge in clinical nursing education]. Iranian Journal of Medical Education. 2010;10(5):1110-20. (Persian)
– Dezhgahi S. [Critical thinking is a challenge against the autonomia as the goal of education]. New Thoughts on Education. 2008;4(1,2):63-80. (Persian)
– Phan HP. Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema. 2010; 22(2): 284-92.
– Stone CA, Davidson LJ, Evans JL, Hansen MA. Validity evidence for using a general critical thinking test to measure nursing students’ critical thinking. Holistic Nursing Practice. 2001; 15(4): 65. 7 – BabaMohammadi H, Khalili H. [Critical thinking skills of nursing students in Semnan University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2004; 12(4): 23-31. (Persian)
– Khodamoradi K, Syedzakerin M, Shahabi M, Yaghmayi F, Alavimajd H. [Comparison of critical thinking skills of undergraduate students at the first semester and last semester, selected branches of Tehran University of Medical Sciences]. Medical Science Journal of Islamic Azad Univesity Tehran Medical Branch. 2011; 21(2): 134-40. (Persian)
– Phan HP. Examination of student learning approaches, reflective thinking, and epistemological beliefs: A latent variables approach. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 2006; 4(3): 577-610.
– Phan HP. Unifying different theories of learning: Theoretical framework and empirical evidence. Educational Psychology. 2008; 28(3): 325-40.
– Leung DYP, Kember D. The relationship between approaches to learning and reflection upon practice. Educational Psychology. 2003; 23(1): 61-71.
– Ignatavicius DD. Six critical thinking skills for at-the-bedside success. Dimensions of Critical Care Nursing. 2001; 20(2): 30-3.
– Abdollahi V, Fathi-Azar E, Alaei P. The role of readiness for self-directed and critical thinking disposition in predicting academic performance of students of Tabriz University. Journal of Psychology of Tabriz University. 2010; 5(17): 85-106. (Persian)
– Shokar GS, Shokar NK, Romero CM, Bulik RJ. Self-directed learning: looking at outcomes with medical students: Society of Teachers of Family Medicine; 2002.
– Schunk DH. Social cognitive theory and self-regulated learning: Erlbaum Mahwah, NJ; 2001.
– Pintrich PR. The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research. 1999; 31(6): 459-70.
– O’Shea E. Self-directed learning in nurse education: a review of the literature. Journal of Advanced Nursing. 2003; 43(1): 62-70.
– Kareshki H, Kharrazi SA, Ejei J, Ghazi-Tabatabaee SM. [Relationships between Enviromental perceptions of Family, Motivational Beliefs ans Self-regulating: Testing a Causal Model]. Journal of Psychology of Tabriz University. 2009; 13(2): 190-205. (Persian)
– Dweck CS, Leggett EL. A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological review. 1988; 95(2): 256-73.
– Pintrich PR. A conceptual framework for assessing motivation and selfregulated learning in colledge students. Educational Psychology Review. 2004; 16(4): 385-407.
– Weimer M. Learner-centered teaching: Five key changes to practice. San Francisco: Jossey-Bass Inc Pub; 2002.
– Jocar B. [The relationship between goal orientation and self-regulation in student of different fields at Shiraz University]. Journal of Social Sciences and Humanities of Shiraz University. 2005; 22(4): 5671. (Persian)
– Wolters CA, Yu SL, Printrich PR. The Relation Between Goal Orientation and Students Motivational Beliefs and Self-Regulated Learning. Learning and Individual Differences. 1996; 8(3): 211-38.
– Kareshki H, Abdekhodaie Ms, Tajri A. [The relation between self regulation strategies and goal orientation in the Ferdowsi and Azad university of Mashhad]. Master Thesis, Psychology and Educational Sciences, Mashhad, Ferdowsi University of Mashhad, 2010. (Persian)
– Dupeyrat C, Mariné C. Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of Dweck’s model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology. 2005; 30(1): 43-59.
– Nicholls JG. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological review. 1984; 91(3): 328-46.
– Ames C. Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of educational psychology. 1992; 84(3): 261-71.
– Elliot AJ. Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist. 1999; 34(3): 169-89.
– Garcia T, Pintrich PR. Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. the American Psychological Association. 1992: 31.
– Akhoundzadeh K, Ahmari H, Salehi S, Abedini Z. [Critical thinking in nursing education in Iran]. Iranian Journal of Medical Education. 2011; 11(3): 210-21. (Persian)
– Athari Z, Sharif M, Nematbakhsh M, Babamohammadi H. [Evaluation of Critical Thinking Skills in InIsfahan University of Medical Sciences Students and its relationship with their rank in university entrance exam rank]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 9(1): 5-12. (Persian)
– Barkhordary M, Jalalmanesh S, Mahmoodi M. [The relation between critical thinking disposition and self esteem in third and forth year Bachelor nursing students]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 9(1): 13-9. (Persian)
– Eslami R, Maarefi F. [A comparison of the critical thinking ability in the first and last term baccalaureate students of nursing and clinical nurses of Jahrom University of Medical Sciences in 2007]. Journal of Jahrom University of Medical Sciences. 2010; 8(1): 37-45. (Persian)
– Gharib M, Rabieian M, Salsali M, Hadjizadeh E, SabouriKashani A, Khalkhali H. [Critical Thinking Skills and Critical Thinking Dispositions in Freshmen and Senior students of Health Care Management]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 9(2): 125-35. (Persian)
– Hariri N, Bagherinejad Z. [Evaluation of Critical Thinking Skills in Mazandaran University of Medical Sciences Students, Health faculty]. Journal of Mazandaran University of Medical Science. 2012; 21(Supple 1): 166-73. (Persian)
– Hoseini A, Bahrami M. [Comparison of critical thinking between freshman and senior B.S. students]. Iranian Journal of Medical Education. 2002; 2(2): 21-6. (Persian)
– Jamshidian T, Khomijani AA. [The relation between native language, gender and age with critical thinking]. Study of Foreign Languages. 2009; 55(4): 71-86. (Persian)
– Mirmolayi T, Shabani H, Babayi GR, Abdehagh Z. [Comparison of Critical thinking of bachelor of midwifery students in first semester and last semester in medical sciences universities in Tehran]. Hayat Journal. 2004; 10(22): 69-77. (Persian)
– Nafea AR, Lakdizaji S, Oshvandi KH, Fathi A, Eskandarzadeh MA. [Nursing Student’s Critical Thinking Skills in Tabriz Nursing and Midwifery Faculty]. Research Journal of Biological Sciences. 2008; 3(5): 475-9. (Persian)
– Sadeghzadeh V. [Comparison of Critical Thinking between Junior and Sonior BSc students of Islamic Azad University-Zanjan Branch, 2007]. Journal of Nursing, Midwifery and Paramedics of Rafsanjan. 2007; 4(1): 17-24. (Persian)
– Zarghi N. [Comparison of critical thinking of undergraduate students from different years of nursing school of Rasht affiliated to the University of Gilan]. Master Thesis, Nursing, Rasht, Guilan University of Medical Sciences, 2000. (Persian)
– Ghanizadeh A. An Investigation into the Relationship Between Self-Regulation and Critical Thinking Among Iranian EFL Teachers. Journal of Technology & Education. 2011; 5(3): 213-21.
– Kareshki H. [The role of goal orientation in component of self regulation learning]. Advances in Cognitive Science. 2008; 10(3): 13-21. (Persian)

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

– Jacobs SS. Technical characteristics and some correlates of the California Critical Thinking Skills Test, forms A and B. Research in Higher Education. 1995; 36(1): 89-108.
– Khalili H, Solimani M. [Reliability, validity and normative scores on the California Critical Thinking Skills Test Form B]. Journal of Babol University of Medical Sciences. 2003; 5(2): 84-90. (Persian)
– Nshaho J. Innovative strategies in teaching of biomedical sciences to health professionals. Nigerian Journal of Physiological Sciences. 2006; 20(1): 8-10.
– Pintrich PR. The role of goal orientation in self-regulated learning. Handbook of self-regulation. The United Stated of America: Academic Press; 2000. P. 452-94.
– Ames C, Archer J. Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of educational psychology. 1988; 80(3): 260-7.
– Pintrich PR, De Groot EV. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology. 1990; 82(1): 33-40.
– Zimmerman BJ. Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist. 1998; 33(2-3): 73-86.
– Zimmerman BJ. Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. second ed. The United States of America: Lawrence Erlbaum Associates, Inc; 2001. P. 1-37.
– Cross DR, Paris SG. Developmental and instructional analyses of children’s metacognition and reading comprehension. Journal of educational psychology. 1988; 80(2): 131-42.
– VanZile-Tamsen C, Livingston JA. The differential impact of motivation on the self-regulated strategy use of high- and low-achieving college students. Journal of College Student Development. 1999; 40(1): 54-60.
– Kosnin AM. Self-regulated learning and academic achievement in Malaysian undergraduates. International Education Journal. 2007; 8(1): 221-8.
– Mohammad-Amini Z. [The relationship between self-regulation learning strategies and motivational beliefs with academic achievement of students]. New Thoughts on Education. 2008; 4(4): 123-36. (Persian)


دیدگاهتان را بنویسید